Actualmente muchos de los trabajos con el enfoque del CSCL se basan en o integran elementos de la teoría de las comunidades de práctica y el aprendizaje situado, sea como visión global sobre los propósitos y estrategias de formación en las escuelas (Brown, Collins y Duguid, 1989), como marco para la introducción de NTIC en comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1994) o en la enseñanza de las ciencias (Roth 2002a, 2002b).
Sus principios se utilizan para caracterizar a las comunidades de aprendizaje, una de las formas en que se conocen las comunidades de práctica dentro de las escuelas. Estas comunidades se caracterizan por la diversidad de capacidades y aptitudes técnicas entre sus miembros, por el objetivo compartido de lograr el conocimiento colectivo y el desarrollo de habilidades, por la importancia que se otorga a aprender a aprender y, finalmente, por la existencia de mecanismos para compartir lo aprendido.
Las comunidades de aprendizaje forman el contexto general del concepto de infraestructura social (Bielaczyc, 2001), el cual explícitamente utiliza el aprendizaje colaborativo como fundamento didáctico, y el uso de las NTIC como parte central de los soportes para la interacción, la negociación y la creación de significados compartidos entre los miembros de una comunidad.
Cuando Bielaczyc define las categorías para analizar la infraestructura social, esto es, las estructuras de soporte a la interacción deseada entre colaboradores en el uso de tecnología en las aulas, utiliza el concepto de las comunidades de práctica e incorpora algunos aspectos relativos al tipo de trabajo escolar, por ejemplo, la conciencia e intencionalidad del profesor en la promoción de actitudes y formas de ejecución de tareas, dentro de los procesos grupales, en una situación educativa.
Para identificar y analizar las estructuras de soporte a la interacción tenemos primero un aspecto crucial: la cultura en el aula. Ésta tiene dos categorías, la filosofía global, que permite a profesores y estudiantes actuar de una manera determinada y hace posible la identidad grupal, y las normas establecidas entre los miembros del grupo. Se insiste en que estas normas determinan lo que se permite y lo que se espera que hagan profesores y estudiantes; es decir, concretan la filosofía global.
Un segundo aspecto es la actividad, que se materializa en dos categorías: las adecuaciones al aula que el profesor establece para la ejecución del trabajo con y sin tecnología, y las actividades de aprendizaje pertinentes; esto es, prepara parte de la estructura de soporte para la interacción de los estudiantes, –dentro de los equipos y entre equipos–, de acuerdo con el esquema didáctico adoptado. Aquí es más explícito el papel del profesor a partir de las acciones concretas que realiza al inicio, durante y al final del proceso colaborativo.
Un tercero y último aspecto es el de los instrumentos, en éste se cambia el acento en las relaciones entre el profesor y los estudiantes, y entre estudiantes. Se enfoca en los usos que éstos, como usuarios finales, le dan al Groupware3 y las modificaciones que le hacen a la herramienta. Bielaczyc (2001) considera dos tipos de modificaciones, unas esperadas y previstas por la interfaz (por ejemplo, cambio de parámetros) y las no previstas, fruto de la familiaridad e inventiva de los usuarios con la herramienta y con la tarea.
En nuestro caso, que los profesores participan en la comunidad de aprendizaje como miembros y no como facilitadores del mismo, es posible analizar las estructuras de soporte a las interacciones en el seminario de Tactics, tomando como base los aspectos siguientes:
- La apropiación y cumplimiento de las normas establecidas por el grupo (nivel cultural)
- La coordinación de acciones, el manejo de roles en el proceso y la congruencia de la participación con el contexto (nivel de la actividad).
- Las habilidades para el manejo de las herramientas que posibilitan la ejecución de las tareas (nivel de los instrumentos).
